课堂提问的教学反思

课堂提问的教学反思

身为一名刚到岗的人民教师，我们要在课堂教学中快速成长，写教学反思可以很好的把我们的教学记录下来，那要怎么写好教学反思呢？下面是小编为大家整理的课堂提问的教学反思，仅供参考，大家一起来看看吧。

课堂提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是实现教学反馈的方式之一，是启发学生思维的方法和手段。因而，在初中英语教学中，出色的课堂提问可起到引起学习动机，诱发学生的积极性，激发学生的求知欲，启发学生的思维和实现教学目标等功能。换言之即提高课堂效益。出色的课堂提问可以把“一潭死水，为“一石激起千层浪”的热闹场面。．新颖性课堂提问最为重要的是激发学生的兴趣，调动学生的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来。所以提问时，首先应考虑的是每个问题的趣味性和触发性，产生一种如焊枪接触，所以教师之第一任务，在于研究之问题上唤起普通之好奇心，且在问题特别之处，亦宜唤起特别之好奇心也。同样一个问题，提出时平平淡淡，既不新颖又不奇特，而是老调重弹，就会令学生感到枯燥乏味。相反，如果变换一下提问的角度，使之新颖奇特，那学生就会兴趣盎然。

根据初中英语教学的需要，课堂提问的题型可灵活变换。如选择型、判断型、改错型、配伍型、填空型、简答型等。提问的内容也可随时变换，或引趣性，激发学生的兴趣，使学生深思，在不知不觉中加深内容；或迁移性，把所学的新内容与已学相关的旧知识联系在一起提问的方法，可起到以旧带新，温故知新，融会贯通的作用；或激疑性，引起学生的有意注意和独立思考。

提问要有针对性，在提问时，英语教师必须要明确向要从学生的实际出发，注重学生的年龄特征、英语水平和英语接受能力。教师要通过各种途径和方法来了解学生已有的知识积累和听说读写的实际能力。从而来确定问题的难易程度，不致于偏难或过易。这样才能使问题的难易面向全体，适当兼顾“两头”和某些特殊学生的个性特点。此外，英语课堂提问还要根据学生在学习过程中显现出的心理状态来加以把握。

提问要有顺序性，即按教材和学生认识发展的顺序，由表及里，由浅入深，由易到难，由近到远，由简到繁，层层深入，环环紧扣地设计阶梯式的问题，从而体现知识结构的严密性，科学性和条理性。也就是说先提几个回忆性的检查知识的问题，再抛出一些理解、运用、分析性的创造知识的问题，从而达到从低级认知问题向高级认知问题的过渡，不仅使学习比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。

提问的关键是启发诱导，强调教学重在启发诱导。提问的内容是否有启发性，这是提问能否有利于学生智力发展的决定因素。维果茨基认为，只有设在最近发展区的教学，才能更好地促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。同样道理，高中英语教学中，课堂提问也不可过浅，学生无须动脑；不可过深，学生无从动脑；也不可过淡，学生无意动脑；切忌提不经思考就能随口回答的是非对错的问题。那些置学生于被动地位的提问，只能抑制学生的思维活动，与开发学生智能的素质教育是不相适应的。英语教师在教学中应以发展思维为主线，规划教学中的提问，有效地促进发展学生的分析综合能力。提问的内容必须能够激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维，发展智力，培养能力的目的。

总之，只要是启发学生用英语思维，鼓励学生大胆说英语，促进学生英语表达能力的问题，都是英语教学中启发式的好问题。从更长远看，启发诱导得好，不仅能使学生获得知识，更重要的是逐渐养成了良好的思维习惯，学会了思维的方法，最终形成质疑，提问的能力和习惯，对知识融会贯通，从而提高分析问题解决问题的能力。

在全面实施素质教育、大力推行课程改革的今天，设疑、质疑等教学方法在课堂上的运用已屡见不鲜，但是“问答法”往往容易被贴上“启发式”的标签，误入乱“启”乱“发”或“启”而不“发”的歧途。君不见，许多课堂成了简单的“问答课”：层层设问，处处设问，时时设问，教师反反复复地提问，学生忙忙碌碌地问答，一堂课下来，留给学生思考活动的空间能有多少？这类课堂的误点为：一是随意问，口语式、判断式的设问，对不对，是不是，有没有……引来异口同声的回答，造成一种轰轰烈烈的课堂“效应”；二是笼统问，过深、过宽、过泛地设问。如：《本命年的回想》写了几件事？这几件事之间是何顺序？这是一个怎样的过程？《蓝蓝的威尼斯》：你认为文中的哪一种美最重要，才使得威尼斯名扬天下？学生难于回答，只好教师“主导”了：想方设法地激励，想方设法地暗示，想方设法地搜寻——众里寻她千百度，蓦然回首，谁是举手答问人？寥寥无几，又况且你的答案，还得符合我的思路，其实这种请君入瓮法并不高明；三是低效问，不乏技巧和难度的设问，学生竟能在第一时间圆满答出，无点拨之功夫，无阅读之耗时，反应之迅速，语言之娴熟，神态之从容，答案之标准，令人叹为观止。自然引来一番夸奖，你好、我好，全都好了。问题是，让学生做不假思索的表面文章，教师不给予阅读上的导引、方法上的指点、思维上的点拨，而乐于舞弊式的暗示，即使能蒙出来，这样的设问又有何益？至于精彩的答问，某些公开课上并不少见。试想，标准式的答问似乎太标准、太流利，难免让人产生这样的联想：纵使学生基础好，头脑聪明，但这无须思考的瞬时答问之功底，真使人不难想到，你这一幕，莫非是一番如此这般“预习”排练后精心策划的表演，送给听课者看个分明，博得几片掌声，赢得一点荣誉，不让人发感想也难啊！假如这番推测有失公允，该又替学生鸣不平了：既然能迅速答出的问题，老师还煞有介事地设问，岂非浪费时间？说穿了，就是用设问的手段，“主导”学生围着你兜圈，好方便教者把自己准备好的货色匆匆灌给学生。究其实质，还是割舍不了老师的主体地位，用启发式的新瓶，灌装注入式的旧酒，这就是“满堂问”——“满堂灌”的翻版。

我并不反对问答法，相反，精巧的提问是点亮学生智慧之花的火种。课堂提问是语文阅读教学中使用较普遍、功效较显著的教学手段。它在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面，具有不可低估的意义和作用。为了克服以前“满堂问”的现象，真正发挥提问的语言效应，我们必须切实弄清课堂提问的要求，讲究教学提问策略。这主要有以下三个

方面：

一、从理解课文角度看，要抓住要害，简化提问。

要把语文阅读课上成语言思维训练课，须把用于提问的时间减少到最低限度，做到问之必须，弃之不行。因此，需深钻教材，抓住要害，精选问点，并使提问体现出“语言文字——思想内容——语言文字”的回环，发挥理解课文内容

和挖掘语言因素的双重功效。

课文中的要害，一般有以下几种情形：

1、关键点。大致包括：

（１）、教材的重点。这往往既是文章重点，又是训练重点，于此处设置疑问，要求教师不仅要准确地理解课文， ……此处隐藏9487个字……的图上距离有多长？学生量出后，教师进一步追问，建德到杭州的距离是否就是你所量的这样长呢？此刻，学生有一种“追下去”的悬念心理，从而跳动了学生探究新知的兴趣和欲望。

b：相机诱导。抓住时机，采取循循善诱、点拨启迪的方法提出问题，使学生在教师的诱导下，独立解决问题。特别是当学生的思维活动出现停滞、阻塞时，教师要善于提出问题来诱导学生调整思路。使思维活动能顺利开展。c：变换角度。在学生能够接受的前提下，要从不同角度提问，做到深文浅问，浅问深究，引导学生多方面去思考问题，从中选择解决问题的最佳方法。

二、把握问的时机。

课堂提问的效果直接与提问的时机有关。在一节课的不同阶段，学生思维的紧张程度是不同的，教师要善于抓住时机采用不同方式提问。例如，在课的开始，学生的思维由平静趋向活泼状态，这是可采用激发式提问，多提一些回忆的问题，有助于培养学生学习的积极性。当学生思维处于高度活跃状态时，可采用探究式提问，有助于学生全面、深入理解教学内容，促进学生思维的深刻性和创造性。

三、重视答问评价，鼓励学生质疑。

对学生的答问进行评价，有利于促进师生交流，形成良好的双响反馈，创设生动活泼的课堂气氛。学生回答后急切想知道对错，其余学生的心理状态也一样。因此，教师要及时准确地对答问进行评价。同时在评价中，鼓励学生提出疑难问题，师生共同帮助解决。

由于小学生的心智发展缺乏独立性，因此教师在小学语文课堂的艺术提问，可以有效引导学生的心智活动，在激发学生学习兴趣的前提下，通过设疑，解疑和反馈引领学生顺利完成学习任务。在全面推进素质教育的今天，探究与素质教育相适应的的课堂提问艺术，促使全体学生全面主动地发展，显得更加重要。

一，简明精练地提问，引导学生把握学习重点。

教师要精心设计好简明精炼的问题。这些问题应该具有启发性。情感性，变通性，挑战性，能引导学生思考方向，扩大思考范围，提高思考层次。

二，难度适宜，逐层推进，点面结合的提问，调动学生积极思维。

1提问的难度要适宜

教师要根据课程标准，结合具体课文及教学的重点和难点精心设置问题，不能是简单的让学生简简单单用“是”“对”或“不是”“不对”来回答问题，因为只问“是”“非”对激发学生的积极思考，培养学生的表达能力和衡量学生的知识质量都是不利的，在“是”于“非”的判断中必然的有侥幸答对的，久而久之就会使学生存在侥幸答对的心理，养成不愿积极思考的不良习惯。

2提问要有一定的梯度，逐层推进

课堂教学中，教师要善于提出条理清晰合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题。教师还要针对不同层次的学生提出不同类型的问题，难易应各不相同，引导学生由浅入深，由已知到未知，层层推进，步步深入，最终抓住事物的本质。

3提问要有一定的广度，点面结合

“语文学习的外延与生活的外延是相等的”因此教师的课堂提问也应该紧密结合学生的生活实际和社会实际而充分展开，不失时机的拓展学生的思维，挖掘学生的内在潜能，培养学生多角度看问题，使学生学有所用，让学生在解决实际问题中去运用知识和掌握知识，培养学生是发散思维能力。

在课堂教学的“提问——回答——反馈”的环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响着学生主体地位的发挥。我翻阅了大量的优秀教案，并观看了许多优秀教师上的示范课，发现几乎所有的课堂提问都是由教师严格、有序地主导来控制着的。

学生是课堂学习的主体，为什么没有强烈的提问意识呢？是他们没有疑难需要教师帮助，还是有其他阻碍提问的因素？我在学校进行调查，找出的原因如下：1、学生发现问题的能力差；2、教师不鼓励学生提问题；3、学生不敢问，不好意思提问，怕被同学们看不起，等等。这其中既有教师的问题，又有学生自身的问题。

课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学中心（教学主体）的问题。我发现，不管是普通教师还是名教师，问题是教师事先在教案上设计好的，教学时，教师一个一个提出，而学生，只是等待着老师的提问，并用一种标准答案回答老师。

我们成天高喊“学生是学习的主体”，那为什么不让学生去设计问题，然后由学生问，老师答呢？课堂提问双方为什么不能倒换一个位置呢？长期以来我们课堂教学积习甚深，在课堂提问上已是“病入膏肓”了。

首先，“老师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固。我们的老师在备课时已把问题想得很细，一个一个在教案上列得清清楚楚，教学又以教案为准，不敢越雷池半步，谁去发现问题已由教师包办了。即使有一个”“质疑问难”的教学环节，也只是做做样子，走走过场，重大问题已由教师提出并解决了。

其次，“老师问，学生答”的教学模式已在实践操作中驾轻就熟，甚至很多教师玩得炉火纯青，学生的思维已被训练得出了定势：问题不是都装在老师的头脑里了吗？老师自然要向我们讲明白的，毋需再费心思。没有探究意识也就养不成探究习惯，时间长了，学生自然缺失了问题意识。

第三，长期以来，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道上运行，老师亦步亦趋，毫无生发开来的胆量，如果学生冒然提出一个问题，教师生怕节外生枝，打乱自己的步骤，耽误了时间，开明一点的老师用“你这个问题提得真好”来夸奖一下，其实不作任何“纠缠”。有的老师却满心厌烦，说学生问题离奇、与教学无关，并告之“以后不要再胡扯”，弄得学生胆战心惊，以后谁还敢再“胡扯”？

爱因斯坦说：“学生提出一个问题，往往比解决一个更重要。”今天我们要培养学生的创新意识和实践能力，强化学生的提问意识又是至关重要的。那么在课堂教学中如何实现由教师提问为主导向学生提问为主的转变呢？

首先教师应为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等的课堂气氛。当学生所提的老师看来幼稚时，也许是学生灵感乍现，老师要多一点容忍，少一点讥笑；当学生所提问题让老师难堪时，要多一点理解，少一点责备；当学生为了表达一个问题急得面红耳赤时，要多一点鼓励，少一点不耐烦，教师应尊重学生的想象或别出心裁的念头。

其次在课堂教学中，应着力创设一种引发学生主动提问的情境。如在教学中，可让学生事先预习，课堂上由有疑问的学生提问，而其他同学可以解答，意见不统一的还可以在教师指导下，这样课堂气氛会空前浓厚，学生就会在“提问——解答——辩论——得出正确结果”过程中，体会一个探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。

第三，注重教法改革，大力倡导启发式、研究式、问题讨论式教学；鼓励学生自己去揭示题意、探索知识、发现规律、归纳学法、评价效果；不断培养学生独立思考，提出问题的积极性和主动性，发表不同见解、敢于辩论、纠正别人错误的独立性；求同存异，发现别人未发现的问题，探索新途径、新视角的创造性。

我们的教学目标不应该是把有问题的学生教成没有问题，而是应该把没有问题的学生教成有问题的。教学反思《反思课堂提问》一文